El Aprendizaje Basado en Proyectos, un método educativo que se extiende pero, ¿sabemos si funciona? | Educación

En la clase hay varios grupos de estudiantes haciendo cosas distintas. Unos miden y cortan telas, otros cosen, y unos cuantos chavales tienen instrumentos y componen una canción con ayuda de un profesor. El trabajo, en conjunto, se llama Moda sin estereotipos de género, el colofón será un desfile en el patio, y es uno de los muchos proyectos que se están desarrollando hoy, como cualquier día del curso, en el instituto público Jaume I de Burriana (Castellón). En el aula de al lado construyen pequeños vehículos movidos con energía solar con materiales reciclados. Y en las de enfrente, construyen envases o se disponen a grabar un corto de época. El llamado Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) no es nuevo, en España lleva décadas funcionando en algunos centros, y se ha extendido especialmente en lo que va de siglo. Pero en los últimos años ha recibido el impulso de la actual ley educativa, la Lomloe, aprobada en 2021, que insta a los centros a utilizar el método.El Jaume I destaca por la amplitud y la depurada planificación de las propuestas. En cada clase trabajan juntos dos docentes de disciplinas distintas que han escogido voluntariamente usar esta metodología, y que conocen muy bien el proyecto que imparten y cómo adaptarlo a cada grupo porque lo repiten seis veces a lo largo del curso en las seis clases que el instituto tiene del mismo nivel. Los chavales, por su parte, trabajan así 10 horas a la semana en primero de la ESO, realizando en total seis proyectos muy estructurados, con las partes que los componen muy definidas. El tiempo se va reduciendo hasta cuarto de la ESO, cuando las horas dedicadas a proyectos menguan a tres semanales. A cambio, en ese nivel son los alumnos quienes definen el proyecto de su clase, que debe mejorar algo en su entorno. “Desde acompañar a personas mayores a enseñar a mujeres magrebíes a usar el ordenador. Tenemos una gran red de entidades con las que colaboramos”, dice la directora, Regina Rodrigo.Una profesora graba en el centro histórico de Borriana, Castellón, un proyecto de Lengua e Historia inspirado en la serie ‘El ministerio del tiempo’, el 9 de abril. Carme Ripollés MartínezLos proyectos tienen partidarios (y también detractores) entre el profesorado y las familias de toda España. Pero sigue sin estar claro hasta qué punto da buenos resultados educativos, sobre todo en las primeras etapas y cuando el fin es adquirir habilidades puramente académicas. “La cuestión es qué es un buen resultado”, dice Rodrigo; “desde nuestros objetivos, que es ser un centro inclusivo, sostenible, hacer un alumnado competente y que no haya absentismo escolar, lo conseguimos al 100%”. La dirección del Jaume I comparó el rendimiento de la primera promoción de su alumnado que trabajó por proyectos (el centro los puso en marcha hace ocho años) con los de la anterior. En competencia matemática y lingüística “estaban a la par”, afirma Rodrigo, mientras que en otras habilidades que podrían vincularse con la destreza para “aprender a aprender sobresalían más los que ya habían trabajado por proyectos”. “Nuestra mejora, en todo caso, está más en la convivencia, en saber ayudar a los demás, y en que se formen como ciudadanos”, añade.Prepararlos bienLas investigaciones suelen reflejar mayor satisfacción de los estudiantes con esta metodología, como le pasa a Claudia, alumna de segundo en el instituto de Burriana: “Los prefiero, porque te obligan a hacer exposiciones, a trabajar de forma oral, y además aprendes a cooperar con tus compañeros”. Los docentes consultados en este reportaje ―que participan en los proyectos de forma voluntaria― también lo consideran más gratificante, a pesar, advierten, de que requiere formación específica y tiempo para prepararlos. Algo que no siempre existe.La expansión de los proyectos fomentada por la actual normativa está dando lugar a que en ocasiones haya prácticas mucho menos elaboradas. Como la que ha vivido este curso África (que no quiere aparecer con su verdadero nombre) en un colegio público valenciano, donde el maestro pidió a la clase de su hijo de 11 años que hicieran un proyecto sobre el electromagnetismo. “Les dijo que investigaran por su cuenta sobre el tema. Y fue un poco absurdo, porque se limitaban a copiar contenidos que buscaban en internet y a juntarlos después con su grupo en clase sin entender casi nada”.Lo que dice la investigaciónMarta Ferrero, maestra, psicopedagoga, doctora en psicología y vicedecana de Investigación y Transferencia en la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, afirma que las evidencias disponibles aconsejan ser prudentes a la hora de aplicar el aprendizaje por proyectos especialmente en infantil y primaria. La investigación es más robusta en su uso en la etapa universitaria, sobre todo en las facultades de Medicina, que es desde donde comenzó a extenderse en los años sesenta ―en su versión hermana llamada Aprendizaje Basado en Problemas―. En el ámbito universitario, los estudios apuntan a que el ABP ofrece mejores resultados que la enseñanza tradicional a la hora de aprender a aplicar los conocimientos (y que los métodos tradicionales son más eficaces a la hora de adquirir conocimientos básicos). En secundaria, hay menos investigaciones y por tanto, aunque estas apuntan a que tienen beneficios, las conclusiones son menos rotundas. En infantil y primaria la investigación es aún más escasa y además, señala Ferrero, coautora de un metaanálisis del uso del aprendizaje por proyectos en ambas etapas, de baja calidad. “Desde el punto de vista de las pruebas científicas, no podemos afirmar que el ABP sea en este caso eficaz ni ineficaz, hace falta más y mejor investigación”, afirma.De lo que sí hay evidencias, indica Ferrero, es de la comparación entre el llamado aprendizaje por descubrimiento (en el que se inscribe el ABP, especialmente cuando está menos guiado por el docente) y la instrucción directa. Y apuntan a que esta última resulta más eficaz. La psicopedagoga advierte que a menudo se tiene una “idea distorsionada de lo que es la instrucción directa”, considerada sinónimo “de clase magistral, de un papel pasivo de escucha de los niñas y las niñas”, o de simple memorización de contenidos. Frente a esa visión, Ferrero afirma que lo que caracteriza a la instrucción directa es que en ella “el docente planifica de principio a fin los objetivos que va a perseguir con el alumnado, qué tareas va a utilizar para lograrlos, cómo va a graduar la dificultad de menor a mayor dificultad, cómo va a recoger sus conocimientos previos antes de comenzar la enseñanza de esos conceptos y habilidades, qué modelos prácticos les va a dar, qué ejercicios, en caso de que resulten adecuados, va a plantear, y cómo hará la evaluación”.Estudiantes del instituto público Jaume I de Borriana, en el proyecto en torno a la energía renovable en el que crean vehículos movidos por placas solares, el 9 de abril. Carme Ripollés MartínezCómo se aprendeEl hecho de que la instrucción directa sea más efectiva entre los niños parece deberse, continúa Ferrero, a que es “más respetuosa” con la forma que tienen de aprender. Los hallazgos de la psicología cognitiva señalan “que toda información, habilidad, aprendizaje, antes de almacenarse en la memoria a largo plazo (y, por tanto, antes de ser aprendida) ha de ser procesada en la memoria de trabajo”, dice la vicedecana. La capacidad de la memoria de trabajo es, sin embargo, limitada, y el problema del aprendizaje por descubrimiento, afirma la psicopedagoga, podría ser que obliga a los chavales “a procesar mucha información a la vez”, limitando la eficacia del aprendizaje.Uno de los problemas de la investigación sobre el ABP ―como de otros estudios educativos―, sobre todo en las etapas de infantil y primaria, explica Ferrero, es que la que existe es de tipo cualitativo (centrada, por ejemplo, en la experiencia de una escuela concreta). Y, cuando es cuantitativa, lo es de tipo correlacional. Ello no significa que no sea valiosa, dice, pero sí que es un error “extraer relaciones de causa efecto entre lo que se hace en el aula y el impacto que tiene en el aprendizaje, el bienestar del alumnado o el colectivo sobre el que se está investigando”.Parte de la investigación sobre el ABP en las primeras etapas educativas se centra, por ejemplo, en analizar el grado de satisfacción del profesorado y el alumnado al aplicar el método. Los resultados suelen ser positivos. “Pero un colectivo puede estar satisfecho con una forma de trabajar y que ello no se traduzca en un mejor aprendizaje. Podría deberse, por ejemplo, a que los estudiantes pasan más tiempo trabajando en grupo, y eso les gusta. A que se relacionan con otros compañeros, o pasan más tiempo fuera del aula o a un largo etcétera. Sin acompañar esa investigación cualitativa, que es valiosa, con investigación cuantitativa de tipo experimental ―que establezca, entre otros elementos, grupos control―, no podemos establecer una relación de causa efecto”, concluye Ferrero.Otra perspectivaLa cuestión puede mirarse, al mismo tiempo, desde otra perspectiva. Y es que, además de ser necesaria más investigación, es probable que la que se hace ahora no esté preparada para sopesar ciertas bondades del aprendizaje basado en proyectos, señala Miquel Àngel Alegre, jefe de proyectos de la Fundació Bofill. Otro tipo de competencias ―aparte de las curriculares, como la comprensión lectora o las matemáticas― que también son necesarias para el alumnado y que resulta razonable pensar que el ABP contribuye a que los chavales adquieran, como la capacidad de ser más autónomos y eficaces, de tener una visión más empática y de trabajo en equipo, de saber planificar mejor el propio proceso de aprendizaje… En general, de lo que se ha dado en llamar competencias ejecutivas. Para calibrarlo bien, continúa Alegre, es necesario desarrollar “un instrumental estandarizado, actualizado y robusto” que permita esas otras competencias. Un objetivo complejo, pero factible, como prueba el hecho de que la última edición del Informe PISA, la mayor investigación internacional sobre rendimiento educativo, evaluase por primera vez el pensamiento creativo (un capítulo en el que España no salió mal parada).El sociólogo cree que, cuando dichas competencias puedan medirse, los beneficios del aprendizaje basado en proyectos se verán más claros, desmontando parte de las críticas que han venido recibiendo por parte de algunos sectores que los consideran, por ejemplo, poco más que “un divertimento”. Alegre admite que algunas escuelas han incurrido en excesos al aplicar esta metodología, pero considera que su uso ha ido alcanzando, en general, un equilibrio razonable. Lo que incluye, entre otras cosas, utilizarla para complementar la instrucción directa, no para sustituirla. Un estudio elaborado por el psicólogo de la educación Marc Lafuente para la Fundació Bofill indica que “el trabajo por proyectos parece más efectivo cuando se aplica de manera intensiva y concentrada en pocas semanas de duración”, y destaca que algunas investigaciones “recomiendan dedicar una primera parte a la instrucción directa seguida de otra de investigación independiente”.Vehículos con placas solares que están construyendo en una clase de segundo de la ESO del instituto Jaume I. Carme Ripollés MartínezEl otro flanco en el que Alegre cree que hay que reforzar el ABP es en la atención a la diversidad de los estudiantes. “En no dar por descontado que todos los chavales llegan con la misma mochila de competencias de autonomía y de trabajo en equipo, porque no es así”. Y tener en cuenta que probablemente no conviene aplicar igual un mismo proyecto en un centro educativo de clase media que en otro de máxima complejidad, donde el profesorado debería “ajustar los objetivos y reforzar el seguimiento del alumnado”. Un aspecto que también debe cuidarse dentro de las propias aulas, que son cada vez más heterogéneas. Alegre asegura que, de hecho, todo ello se tiene en cuenta cada vez más, y que muchos pedagogos defienden que, si está bien diseñado y cuenta con los recursos suficientes, el APB resulta especialmente idóneo para atender la diversidad.Uno de los rasgos enriquecedores del aprendizaje basado en proyectos, opina por su parte Francisco Selva, que fue director de instituto y ahora trabaja en la unidad de formación del profesorado de Castilla-La Mancha en Albacete, es que facilita el trabajo interdisciplinar ―un profesor de música con otra de lengua; una de matemáticas con otra de informática, como sucede en el Jaume I de Burriana― en un medio, el de la Educación Secundaria Obligatoria, que tiende a estar muy parcelado por departamentos. “Y eso es importante”, afirma Selva, “porque después, en la vida real, los problemas no se les van a presentar aislados, por asignaturas, sino en un conjunto”.